Эмоциональное выгорание

Личный опыт музыкальных занятий с детьми-аутистами

«Я соображал: как в сущности много довольных, счастливых людей! Какая это подавляющая сила!»

А.П.Чехов                          

Мне казалось, что очень легко напишется эта статья: новая информация уложилась в голове; пусть небольшой, но практический материал накопился; интервью были собраны — оставалось только всё обработать и скомпоновать. Но не тут-то было. В течение двух месяцев не хватало силы воли заставить себя это сделать, находились какие-то посторонние дела и проблемы, которые требовали немедленного решения. И только когда я составила общий список детей, с которыми успела поработать за девять месяцев в одном из детских реабилитационных центров города Рязани, стала понятна причина откладывания: мне трудно возвращаться в это время, потому что сразу же вспоминаю каждого ребёнка из тридцати шести — а именно столько побывало у меня на музыкальных занятиях за указанный период времени, — вспоминаю их родителей, и у меня непроизвольно начинают катиться слёзы (на работе я себе этого позволить, естественно, не могла).

Так о чём же всё-таки взялась писать? О музыкальных занятиях с детьми, имеющими особенности в развитии, большинству из которых ставят диагноз «аутизм», хотя специалисты говорят, что данное заболевание без какого-либо сопутствующего встречается редко. Но обо всём по порядку.

 

ОСОБЕННАЯ РАБОТА

История эта началась в 2011 году. Как только было получено разрешение на проживание на территории России, я стала искать хоть сколько-нибудь соответствующую моему музыкальному образованию работу, прекрасно понимая, что не гражданке РФ, да ещё и студентке-заочнице не рязанского, а московского вуза с двумя сессиями в году, вакансия в музыкальной школе или училище явно не светит. Поэтому оставались какие-то дошкольные учебные заведения. Мне было всё равно, лишь бы работа моя была связана с музыкой. И вот, в очередной раз просматривая объявления, увидела следующее: «Детскому центру требуется музыкальный руководитель». Позвонила по указанному номеру, мне назначили собеседование. Оказалось, что это детский реабилитационный центр при благотворительном фонде и предстоит работать с не совсем обычными детками. Естественно, меня спросили, готова ли я к этому и не уйду ли через месяц, как в этом центре частенько бывает даже с логопедами и дефектологами, которых вообще-то в университетах учат именно для подобных детских учреждений. Было начало лета, малыши уехали на каникулы — значит, у меня будет время покопаться в библиотеке и Интернете, чтобы ознакомиться с существующими методиками и быть максимально здесь полезной. И я согласилась, пообещав отработать не меньше года. Так обычный преподаватель и концертмейстер, никогда не соприкасавшийся в своей небольшой трёхлетней педагогической практике не то что с музыкальной терапией и коррекционной педагогикой, но вообще с особыми детьми, срочно начал лопатить все попавшие в поле зрения книги и брошюры, вспоминая попутно мировую музыкальную литературу, которая могла бы пригодиться на занятиях.

 

ОТ СЛОВАРЯ ДО ИНТЕРНЕТА

Сначала нужно было понять мне, человеку далёкому от медицины, что же такое аутизм. Вот самое доступное описание, часто встречающееся на медицинских сайтах: «Название этого заболевания происходит от латинского слова autos — «сам» (аутизм — погружение в себя). Ребенок, страдающий аутизмом, живет в собственном мире, он плохо понимает и воспринимает события, происходящие вокруг него. Аутист избегает общения с людьми, в том числе и с родителями, может не реагировать на обращенную к нему речь, что часто заставляет подозревать у этих детей нарушения слуха. Несмотря на многие «странности» аутичный ребенок может быть высокоинтеллектуальным и даже проявлять гениальные способности в какой-либо области. Из него может вырасти прекрасный музыкант, художник, ученый и т.д. В то же время этот же ребенок может не иметь простейших бытовых и социальных навыков.

Понятие «аутизм» было впервые введено Э. Блейером в 1920 г. как симптом при тяжелых нарушениях взаимодействия с реальностью у взрослых, больных шизофренией. Ранний детский аутизм был описан Лео Каннером (1943 г., синдром Каннера), а затем Гансом Аспергером (1949 г.). Тогда одно из определений аутизма звучало как «разобщенность человека с внешним миром». Эта болезнь поражает не только психические функции (речь, интеллект, мышление), но и отражается на восприятии ребенком целостной картины мира. Основная проблема аутизма заключается в непонимании, невосприятии человеком событий, происходящих вокруг.

Наибольшие проблемы выпадают на долю родителей после того, как они осознают, что их ребенок не такой, как другие. Их беспокоит чувство вины и разочарования, они находятся в состоянии хронического стресса. Главное в этой ситуации – не отчаиваться, и как можно раньше обратиться за консультацией к детскому психиатру. В настоящее время существует множество методик, позволяющих адаптировать ребенка к нормальной жизни. Родители должны как следует разобраться в том, что происходит с ребенком, по возможности установить с ним эмоциональный контакт, научиться влиять на ситуацию, изменяя ее к лучшему. В этом им может помочь общение с другими семьями, столкнувшимися с такой же проблемой».

Но только работая с детьми и их родителями, можно осознать, что значит этот диагноз.

Потом надо было составить хоть какую-то предварительную схему музыкального занятия, потому что об обычной методике преподавания тут и речи быть не могло. Очень помогла книга Джульетты Альвин «Music for the Autistic Child» (в русском переводе название книги звучит как «Музыкальная терапия для детей с аутизмом», второе английское издание с предисловием и дополнениями ученицы автора Эриел Уорик). Аннотация говорит сама за себя: «Книга “Музыкальная терапия для детей с аутизмом” была впервые опубликована в 1978 году. Она стала первым изданием, посвященным влиянию музыкальной терапии на развитие ребенка с аутизмом, и до сих пор является одним из основополагающих руководств в этой области».[1] Этот довольно компактный синий томик стал в последующие месяцы моей настольной, точнее, нафортепианной книгой, так как она лежала в музыкальном зале центра на инструменте. Также очень помогли брошюры региональной благотворительной общественной организации «Центр лечебной педагогики» (г. Москва), причём с одним из авторов статей, Ириной Сергеевной Константиновой, мне совершенно случайно посчастливилось познакомиться. Но об этом подробно напишу чуть позже.

Ещё один нюанс: с детьми младше 7 лет мне раньше работать не приходилось, так что плюс к специальной литературе пришлось осваивать педагогические сборники для дошкольников.

Вообще, что такое «музыкотерапия»? Под эти словом подразумевают «контролируемое использование музыки в лечении, реабилитации, образовании и воспитании детей и взрослых, страдающих от соматических и психических заболеваний» – таково самое распространённое определение. Ещё задолго до открытия звуковых волн, тысячи лет назад в древних государствах на территории Египта, Индии, Греции, Китая музыку использовали в лечебных целях, например, при заживлении ран или родах. Но чаще всё-таки применяли при психических заболеваниях. Пифагор даже считал музыку панацеей для души и тела. Гениальный Николай Коперник своим открытием гелиоцентрической системы заставил надолго забыть о «гармонии сфер», и только в ХIХ веке Жан-Этьен Доминик Эскироль, реформатор психиатрии, начал использовать музыкальную терапию.

После Первой мировой войны всё больше её стали использовать в качестве анестезирующего средства, а после Второй мировой в странах Западной Европы и США появились музыкопсихотерапевтические центры. Поэтому можно сказать, что с середины XX века это стало отдельной индустрией в медицине. При этом сложилось даже несколько школ: шведская (концепция психорезонанса, выдвинутая А. Понтвиком); американская; немецкую и итальянскую роднит то, что обе призывают использовать не только музыку, но и другие виды искусства (например, танец); профессор А. Томатис, основатель парижской школы, один из первых обратил внимание на особый целебный эффект музыки Моцарта. В России о благотворном влиянии музыки на организм человека писали в своих трудах В.М. Бехтерев, И.М. Сеченов, И.М. Догель, И.Р. Тарханов. В настоящее время в Москве в Малом Власьевском переулке расположился Научно-исследовательский Центр Музыкальной Терапии и Восстановительных Технологий, который возглавляет профессор С.В. Шушарджан, адепт вокалотерапии. Доктор педагогических наук, профессор кафедры психологии Московского государственного Педагогического Университета В.И. Петрушин разработал «концепцию музыкально-рациональной терапии». Так же вы можете найти в Интернете сайт Рушеля Блаво, музыкотерапевта из Санкт-Петербурга, который использует в своей методике древний опыт целителей Непала и Индии (его диски с композициями напоминают лекарства в аптеке, они так и называются: «Музыкотерапия для домашнего использования», в то время как CD-пособия С.В. Шушарджана рассчитаны только на использование в работе психологов и психотерапевтов). Петербуржец Владимир Элькин объединил музыкотерапию с цветодиагностикой Макса Люшера (опять-таки в Сети можно найти его статьи, весьма интересные, кстати).

Но при работе в детском центре всё-таки больше подходит методика Джульетты Альвин. Вообще, существует мнение: сколько музыкальных терапевтов — столько и методик. И дети при наличии каких-то общих черт при одном и том же заболевании совершенно по-разному будут реагировать на идентичный материал занятия. Поэтому остаётся только ориентироваться на поведение ребёнка и полагаться на собственную интуицию.

Поняв в теории свою задачу, надо переходить к практике: пора было знакомиться с детьми и родителями; выяснить, какой вид музыкальной терапии подходит конкретному ребёнку (существует три основных направления: рецептивное (пассивное) – вслушивание в звучание, активное — игра на музыкальных инструментах и пение, интегративное –задействование других видов искусства, различные игры); подождать, когда пройдёт период адаптации к новому человеку, то есть ко мне. Так как в центре, где я работала, не были предусмотрены ассистенты для проведения музыкальных занятий, то пришлось задействовать родителей, что я считаю позитивным моментом и для малыша, и для приведшего его на занятие взрослого, который хорошо знает поведенческие особенности своего ребёнка и может что-то подсказать в процессе совместной игры, ускоряя тем самым выявление характера и особенностей подопечного. Иногда логопед или дефектолог, когда у них появлялось «окно» в расписании, тоже участвовали в музыкальных занятиях. Бывали случаи, когда ребёнок очень плохо себя вёл на других занятиях, а после музицирования охотно выполнял все задания у вышеназванных специалистов. Но случалось и наоборот: музыкальные звуки вызывали у ребёнка полнейшее неприятие.

Очень благодарна коллективу: психолог, логопед, дефектолог, специалист по портажу[2]всегда готовы были помочь советом, рассказать об особенностях поведения конкретного ребёнка на их занятиях, объяснить значение диагноза. Музыкальные термины заменили словечки «алалия», «дизартрия», «синдром Ангельмана» и другие не менее звучные, но весьма невесёлые для обладателей этих диагнозов.

 

ОТ МОСКВЫ ДО САМАРЫ

Нужно было как-то упорядочить новые знания и понять, что же я делаю правильно, а что — нет, т.е. возникла необходимость посоветоваться с кем-то, давно работающим в этой области. Так как тематические брошюры, оказавшиеся под рукой, были изданы московским «Центром лечебной педагогики», то именно туда я и отправилась. Миниатюрная девушка, которую мне представили как музыкального руководителя, оказалась одним из авторов статей сборников. Это и была Ирина Сергеевна Константинова, ныне кандидат психологических наук, чья диссертация посвящена музыкальным занятиям. На своих занятиях Ирина Сергеевна использует гитару, потому что неударная природа звука, не раздражающий диапазон и тембр — всё это благоприятно влияет на нервную систему в целом; компактные размеры и технология игры позволяют легче наладить визуальный контакт с ребёнком, а если надо — ещё можно и потанцевать под собственный аккомпанемент. Во время занятия ко мне подошла девочка, как бы приглашая взглядом поиграть со всеми. Вот так и меня, постореннего здесь человека, вовлекли в процесс. Очень вдохновляют занятия Ирины Сергеевны, да и просто в общении она излучает неподдельную доброжелательность. В общем, новая работа подталкивала меня к новым навыкам и знакомила с новыми интересными людьми.

Но столица есть столица, а ведь дети везде одинаковы. Что же происходит в других регионах? Мне удалось списаться с заместителем директора одного из специализированных интернатов города Самары (к моменту публикации моя собеседница, к сожалению, оставила педагогическое поприще). Имени и конкретные реквизиты учебного заведения указать не могу, сами поймёте почему. Итак, фрагменты переписки.

Сообщение от 8.12.2011 года: «Добрый вечер, Юлия! Я работаю в спец. школе-интернате для умственно отсталых детей. Дети с аутизмом у нас тоже обучаются, но это довольно сложная категория, так как аутизм сочетается с первичным дефектом — умственной отсталостью. В основном, они находятся на индивидуальном обучении, с ними занимаются только дефектологи. Музыкального руководителя, а тем более музыкального терапевта у нас нет (к великому сожалению), очень сложно найти подобного специалиста да еще на такую зарплату. Уроки музыки ведет пенсионерка из музыкалки без специального образования, работающая по совместительству.

С аутистами у нас занималась психолог. В работе она использовала разные методики, в том числе и музыкальную терапию. Занятия проводились в сенсорной комнате как с группой детей, так и индивидуально».

Весной я опять написала собеседнице и поинтересовалась, как у них обстоят дела с музыкой, а также напомнила, что собираюсь писать статью. На что получила следующий ответ.

Сообщение от 4.04.2012 года: «Здравствуйте, к сожалению, ситуация с музыкальными руководителями осталась прежней, вопрос с поиском педагогических кадров остается открытым. Мы в конце февраля начали учебный процесс, но в конце апреля опять закрываемся на ремонт, крыша потекла. Дети до конца учебного года будут находиться в лагере за Волгой».

И наконец, последнее сообщение от 19.04.2012 года, окончательный ответ на мою просьбу: «В таком случае информация об уровне проведения музыкальных занятий в Самаре у Вас будет недостоверной, потому что только на основании нашего интерната, который целый год был закрыт на капитальный ремонт (!), а теперь опять закрывается из-за аварийного состояния кровли, делать выводы о работе музыкальных руководителей будет некорректно. Например, я знаю, что в Самаре есть специальные реабилитационные центры, где организованы группы для детей с аутизмом, в которых работают музыкальные терапевты.

И ссылку на наш интернат я бы не хотела делать. У нас все не так просто сейчас. Учебно-воспитательный процесс организован, если можно так выразиться, в “аварийном”режиме».

Сама того не подозревая, собеседница очень помогла: мне была нужна РЕАЛЬНАЯ ситуация относительно музыкальных занятий среднестатистического спец. интерната на периферии, а не образцово-показательный образец детского центра.

Ирина Сергеевна Константинова подтвердила мои выводы об отнюдь не радужной ситуации, ответив на несколько вопросов уже в апреле 2012 года:

— Очень большая проблема – необходимость соответствовать действующей в Центре программе, своевременно готовить праздники, даже если дети не успевают к сроку все выучить и показать себя в лучшем виде —это основная жалоба, которую можно услышать на семинарах для музыкальных работников. Еще рассказывали о какой-то ревности, из-за которой сотрудникам, например, питерских центров и детских садов строго-настрого запрещено пользоваться программами и даже песенниками, изданными в Москве. 

А вот сотрудники интернатов почему-то про проблемы не говорят, а гордо демонстрируют записи утренников и рассказывают, как все у них хорошо. Как-то это нереалистично выглядит. Возможно, оставшаяся тенденция не выносить сор, держать марку и честь мундира…

Это и пыталась сделать моя собеседница из Самары, подтекст такой: мол, не зацикливайтесь на нашем интернате, не одни мы в городе, со своими проблемами разберёмся сами, и не дай Бог, про них узнают за пределами области.

А в Москве и Санкт-Петербурге регулярно проходят семинары:

— У нас в Центре каждые 2 месяца проходят курсы повышения квалификации, на которых говорят коротко обо всем, в том числе про музыку – это практическое занятие, – продолжает Ирина Сергеевна. – И еще раз в год, обычно в июне, проходит двухдневный тренинг, посвященный только музыке и танцам – его проводим мы с нашим специалистом по танцам, физкультуре и ручному труду. Тут нюанс – я рассказываю свою диссертацию, поэтому очень много в тренинге нейропсихологии (поскольку диссертация – это синтез нейропсихологии и музыки). Если интересно, можно найти анонс тренинга на нашем сайте и, если еще есть места, поучаствовать (правда, сколько это стоит, не знаю).

 

На вопрос есть ли будущее у музыкальной терапии в России не только в крупных городах, но и в отдалённых регионах, Ирина ответила так:

— Думаю, что есть. Тем более, что особых материальных затрат такая форма работы не требует. Хотя хорошо, когда у специалиста есть и фортепиано, и гитара, и еще арфа и виолончель, и он на всем этом умеет играть, но необязательно. Можно обойтись голосом и гитарой, а шумелки сделать из опустевших баночек из-под йогурта. Было бы желание и согласие начальства такую форму работы поддержать.

 

И, резюмируя, музыкальный терапевт Центра лечебной педагогики кратко рассказала о мотивах своего выбора этой специальности и качествах, которыми, по её мнению, должен обладать педагог при работе с особыми детьми:

— Почему я стала музыкальным терапевтом? Наверное, нереализованность изначального импульса связать жизнь с музыкой. Всё-таки окончила музыкальную школу, знала ноты — было жалко, если пропадет такое богатство. Попробовала брать детей на музыку — оказалось, что это здорово и работает с такими детьми, которых не возьмешь ничем другим. А что касается специфических качеств… Ну, во-первых, то, что нужно немузыкальному лечебному педагогу: это желание заниматься именно этим, желание работать с детьми и сохранять партнерские отношения с ним и его родителями, готовность долго идти к цели, не прекращать видеть ее, даже если она долгое время недостижима, но одновременно способность гибко менять курс, ставить новые локальные (и более реальные) цели. Это также внимание, наблюдательность, чуткость. Ещё согласие принять ребенка таким, какой он есть, и не раздражаться на его особенности, несмотря на четкое представление о том, что мы хотим изменить в самом ребенке, в его окружении и в самих себе. А более специфические музыкальные качества: любовь к музыке и одновременно возможность видеть и использовать ее как инструмент, а не цель (в частности, мириться с неблагозвучием, если в это время есть продвижение в психологическом плане), владение инструментом (или голосом) в такой степени, чтобы технические аспекты не были препятствием к созданию диалога с ребенком.

 

ПРОЯВИТЕ УЧАСТИЕ!

Весной 2012 года желание как можно больше узнать о музыкальных занятиях в свете коррекционной педагогики не из литературы, а в практическом применении, привело меня в ГОУ Центр диагностики и консультирования «Участие» (г. Москва). По словам молодого музыкального руководителя Анны Борисовны Макаренко, приветливой улыбчивой девушки, центр посещают около 800 детей, из них примерно 190 ходят на музыкальные занятия. Анна – выпускница Оренбургского государственного института искусств им. Л. и М. Ростроповичей по специальности «Хоровое дирижирование», на своих занятиях использует пособия Екатерины Железновой, которые очень популярны в детских садах. Некоторые занятия проводятся совместно с хореографом. Отдельно с детьми занимается преподаватель по фольклору, работающая в паре с иллюстратором-баянистом. Практикуется лекотека — музыкальные занятия с группой детей, не имеющих возможности самостоятельно передвигаться, а также инклюзивные группы, т.е. когда преподаватель занимается вместе со здоровыми детьми и детьми с легкими формами заболеваний. И плюс группы для родителей. Подопечные центра принимают участие в различных конкурсах, таких как «Надежда», «Юные таланты Московии», «Весенние жаворонки», «Театральный калейдоскоп».

Да, есть ещё и театральная студия. Ведёт её с 1999 года актёр театра им. К. С. Станиславского Наиль Анверович Идрисов, который говорит, что ещё в 1992 году его попросили на две недели заменить педагога в студии для детей при театре «Мел», и с тех пор он уже не может бросить педагогическую деятельность. В центре «Участие» Наиль Анверович уже успел подготовить много лауреатов детских конкурсов: «Я работаю здесь со всеми как со здоровыми. Не слышащие на занятиях слышат, не говорящие — поют, образно говоря. Мы устраиваем даже спектакли с масками, которые сами же и делаем». Действительно, на репетиции постановки, посвящённой юбилею победы 1812 года, на которую меня пригласила Анна, поблажек юным артистам не дают, несмотря на их диагнозы, а они только рады стараться на сцене, успевая при этом ещё и шалить. Конечно, патриотическая тема не проста, но педагоги и дети очень стараются. «Вообще, если говорить о музыкальных занятиях, то 80% успеха — это легкодоступный репертуар, — говорит Анна.— Слабослышащие детки у нас занимаются с хореографом, двигаться им очень нравится. Не могу назвать мою работу очень сложной, но при таком количестве детей со временем наступает эмоциональное выгорание, потому что ты всегда должен быть на позитиве. Нужно уметь постоянно восстанавливаться, прежде всего, морально».

Именно это словосочетание «эмоциональное выгорание» особенно мне запомнилось после разговора. Оно невероятно точно. Испытано на себе.

ПОД ЧЕРТОЙ

Хочу от души поблагодарить всех, с кем познакомила меня музыкальная терапия за период 2011—2012 года, за внимание к моим вопросам и вдумчивым на них ответам, за моральную поддержку (особенно Ирины Сергеевны Константиновой, чьи электронные письма подбадривали меня и заставляли делать выводы), за доброжелательность и отзывчивость каждого из педагогов. Так сложилось, что я больше не работаю в том рязанском детском центре. И сомневаюсь, что смогу в будущем найти в себе душевные силы быть штатным сотрудником подобных учреждений. Разве только волонтёром. Но совсем ничего не написать о роли музыки в коррекционной педагогике и о людях, вкладывающих свои силы в эту сферу деятельности, я тоже не могла, поэтому данный очерк можно считать работой журналиста-любителя с длительным погружением в тему.

Не зря в качестве эпиграфа взят отрывок из рассказа Чехова: пока не столкнёшься с проблемой такого, как оказалось, огромного количества детей с различными физическими и психическими заболеваниями, ты – часть именно той «подавляющей силы», о которой говорил Антон Павлович. А помните продолжение рассказа, про «человека с молоточком», который должен стоять за спиной каждого счастливого человека и напоминать ему, что бывают и несчастья на Земле? Теперь функцию этого человека для меня выполняет совершенно неодушевлённый предмет, обычная 96-листовая тетрадь из серии «Краски природы» с уже потертым летним пейзажем на обложке — мой дневник занятий с детьми реабилитационного центра. Схематичные записи — стенограмма времени и эмоций, визуальные образы, звуки, движения, закодированные моим почерком, весьма далёком от норм каллиграфии.

В качестве приложения приведу конспекты занятий с мальчиком Вадимом, чья мама согласилась на использование этих записей в статье, за что я ей очень благодарна. Скажу только, что за время работы в детском центре, я, взрослый вполне сложившийся человек, с другого угла взглянула на жизненные ценности и на какие-то собственные проблемы. Так что дети и их родители тоже меня многому научили, сами того не подозревая. Я помню всех: и четырёхлетнего Глебушку, который не говорил ни слова, не интересовался игрушками, но складывал и вычитал на занятиях психолога двузначные и трёхзначные числа, а его бабушка часто сидела и плакала в музыкальном зале под Моцарта от своего бессилия помочь внуку адаптироваться в окружающем его мире; я помню шестнадцатилетнюю Любу, которая еле-еле читала по слогам; я помню Алёну, сыну которой, шестилетнему большеглазому Андрюшке только-только поставили диагноз, надломивший молодую женщину: ей самой нужна была экстренная помощь психолога; я помню бабушку маленького Олежки, тоже со слезящимися глазами, когда внук в очередной раз не мог справиться с непослушным телом; я помню Юляшку с задержкой речевого развития, которая на первых занятиях не желала ни петь, ни танцевать, а через некоторое время не желала уже уходить и прекращать игры; я помню Алёшу, который успокаивался, сидя на коленях у мамы, слушая, как я пела ему детские песенки под аккомпанемент фортепиано; я помню слабослышащих Юленьку и Кирюшку, которые очень любили танцевать (им сделали несколько операций и хочется верить, что они всё-таки избавятся от слухового аппарата)…

Их было тридцать шесть в моей жизни. Разных. Мне было грустно уходить от них, но, к сожалению, руководство того рязанского центра было озабочено не тем, как качественнее и эффективнее помочь адаптироваться детям и их родителям, а как бы побольше собрать с них денег. Молодые специалисты, дефектологи и психологи, которые на самом деле вкладывали душу, занимаясь с каждым ребёнком не формально, а как нужно именно ему, буквально через месяц-два уходили не столько из-за низкой заработной платы, сколько из-за ханжеского и порой просто хамского поведения руководства. А дети и родители оставались… И вздыхали, потому что устали привыкать к новым людям (а для аутистов новый человек – это всегда лишний стресс). К сожалению, хорошие начинания губятся меркантильными и некомпетентными людьми, прикрывающимися личиной добродетели: им важен не больной ребёнок, а кем работают его родители…

А мне всё-таки радостно думать, что пусть всего два раза в неделю на полчаса, но всё-таки удавалось погрузить в Музыку приходивших ко мне на занятия в течение девяти месяцев.

Из дневника занятий за период июль 2011г. — февраль 2012г.:

«Вадим Ш., 6 лет, ранний детский аутизм. Посещает занятия логопеда, дефектолога, а также портаж и лепку. Речь: эхолаличность, многие звуки не проговаривает.

20.07.2011

Поздоровались попевкой. Начали с 1-й части 23-го концерта Моцарта. Двигались с ним под музыку вместе с мамой, мальчик прислушивался. Под 2-ю часть ему настолько понравилось качаться на шаре, что прослушал практически всё Adagio до конца. Мама была крайне удивлена: дома мальчик музыку Моцарта сразу выключал, а у меня на занятии расслабился и слушал. C-dur`ную прелюдию из I тома ХТК И.С. Баха тоже слушал внимательно. Он умеет петь! На следующий урок мама обещала принести список песенок. Занятие прошло позитивно.

3.08.2011

Поздоровался, даже пропел приветствие. Моцарта слушать не захотел. Мама говорит, что ему ещё нездоровится после ОРВИ. Колокольчиками позвенел. На шаре чуть-чуть покатался. А вот под «Шаги на снегу» К. Дебюсси успокоился («Смотри, Вадик, кукла на цыпочках идёт! Давай тоже так походим!» – не пошёл, но стал внимательно за мной следить). А под «Девушку с волосами цвета льна» позволил взять себя за руку и мы упражнение «Цветочек – бабочка» под музыку сделали очень хорошо. Потом послушал песенку «В небе туча хмурится».

17.08.2011

Сначала лежал на диване, слушал Adagio из 23-концерта Моцарта. Потом встал, под детские песни стал прыгать, подпевать. В целом, занятие прошло неплохо.

24.08.2011

Улёгся на диван, послушал I часть 23-го концерта Моцарта. Вадика заинтересовал синтезатор, а именно: звучащий запрограммированный ритм. Стал стучать по клавишам. Петь не захотел. Мама попросила давать им задания: она будет с ним дома учить песенки.

18.10.2011

После такого перерыва между музыкальными занятиями Вадик совсем отвык от обстановки, от меня. Слушал, лежа на диване, шум дождя и моря (диск «Звуки природы для малышей», И.С. Бах. Сюита № 3 D-dur, BWV 1068: II. Ария. (Бразильский квартет гитаристов). Пела ему «Маленького принца», «Кошечку».

25.10.2011

Решила изменить план занятий: не петь, а танцевать. «Ты похлопай вместе с нами» — повторял движения вместе с мамой. «Дождик» пела ему под минусовку: звенел вместе с мамой колокольчиком, даже «кап-кап» в припеве повторял (подпевал). Потом сел ко мне на колени за фортепиано, мы с ним «импровизировали», подобрала ему аккомпанемент в духе T—VI—S—D—T . Слушал эту нашу «музыку». Взяла потом его ручку, и он сам «играл». Занятие прошло очень хорошо в плане контакта: на всё откликался, что было редкостью до этого. Меньше отвлекался. Синтезатором увлёкся: Вадику больше нравилось нажимать даже не клавиши, а кнопки: был интересен сам процесс, а не звуки. Мама показала записанное на телефон видео, где Вадик очень увлеченно брынчит на гитаре. И тут у меня возникла идея: а что если попробовать на занятиях с этим мальчиком использовать гитару?

1.11.2011

Папа мальчика принёс гитару. Надели её Вадику через шею на ленте, он «играл» под звучание «Арабского танца» из балета «Щелкунчик» П.И. Чайковского в исполнении квартета гитаристов Лос-Анджелеса; папа, зная лучше реакции сына, говорит, что музыка мальчику нравится. Потом предложила ансамбль: играла на фортепиано блюз Г. Сасько, а мальчик «импровизировал» на гитаре. Прислушивается, чётко понимает, что музыка закончилась; появляется выражение радости, когда удаётся создать консонансное звучание. Если петь отказывался, то играть — нет. Считаю, что контакт с ним наконец-таки налажен через наше совместное музицирование, потому что потом Вадик на все мои просьбы сразу откликался: подул на птичек (дыхательная гимнастика: под потолком прикреплены птички из лёгкого материала, от малейшего колебания воздуха они начинают «порхать»), потанцевал с папой под «Русский танец» из «Щелкунчика». Под «Дождик» опять позвенел колокольчиком, пела ему (правда, сегодня Вадик не подпевал). Попрощались. Кажется, гитара — это та самая ниточка, которая выводит ребёнка на контакт и помогает обрести ощущение «реальной идентичности». Но и у ребёнка, и у меня настроение было отличным после урока.

7.11.2011

Как же нам помогает гитара! Контакт с мальчиком: сам меня взял за руку перед уроком, потом уселся ко мне на колени за фортепиано и у нас была «свободная импровизация»: сначала подыгрывала элементарные гармонические последовательности (T—S—D—T, T—VI—IV—K—D—T и т.п.), а потом и мотивчик подключила в верхнем регистре. Кластеры Вадика создавали «объём» звучания и было видно, что мальчик вслушивается в звуки и ему нравится процесс музицирования (играли мы так минут 5—7). Потом достали гитару, и у нас получился «диалог»: Вадик брал произвольные звуки, а я «отвечала» ему на фортепиано. И так в течение 5 минут. А ещё к нам в гости Лягушка (игрушка, естественно) приходила со своей гитарой: к этому «дуэту» подключился папа с бубном (запись «Танца пастушков» из балета «Щелкунчик» в исполнении квартета гитаристов). Дыхательную гимнастику старательно выполнил.

В завершении потанцевал «Чок-чок». Свечку задул.

15.11.2011

Зашёл и сразу уселся ко мне на колени за инструмент. И мы начали импровизировать: сначала я опять играла простые гармонические последовательности и мотивчики в разных регистрах, а потом стала наигрывать разные мелодии, песенку «Маленький принц», а Вадик у нас –«серединное» звуковое наполнение. Слушает, пытается подражать мне (даже пытался сделать «пассажные» движения). «Разговаривали» на клавиатуре в перерыве между импровизациями: инструмент заменяет мальчику речь. Спрашиваю словами: «Вадик, ещё будем играть?» — «Да», — в первый раз этот ребёнок у меня на занятии осознанно изъявил желание что-то делать. Клал голову на клавиши, как будто прислушиваясь. Потом достали гитару, но Вадик не играл на этот раз: звучал «Вальс цветов» из «Щелкунчика» в исполнении квартета гитаристов, дала ему бубенцы (тембр нежный, мальчику понравился), потом — погремушку, а вот игрушечными кастаньетами ребёнок стал повторять за мной удар на 1-ю долю, уловил трёхдольность и ему это явно нравилось. Потом мы поиграли в «Большие ноги» (И. Новоскольцева, И. Каплунова — сборник «Праздник каждый день», трек 44), «Зимнюю пляску» (трек 48) — на всё откликался. Сделали дыхательную гимнастику под звук вьюги и слушали Симфонию № 40 В. А .Моцарта: мальчик сидел на диване, я держала его за руку. Потом пробовали пускать мыльные пузыри, но Вадик разлил раствор. Задул свечку, попрощался.

22.11.2011

Сегодня с мамой и без гитары. Прохулиганил всё занятие: сначала не хотел садиться за инструмент («Танцевать!»). Потом не хотел вставать с пола и двигаться под «Зимнюю пляску» (кстати, в музыкальный зал Вадик приполз на четвереньках: думаю, машинка с человечком стала отвлекающим фактором). В кошки-мышки («Хитрый кот», трек 29) играть не захотел, валялся на полу. Потом всё-таки сел ко мне на колени за фортепиано и мы «свободно импровизировали». После этого соизволил сделать дыхательную гимнастику (вьюга, Симфония № 40) и даже мыльные пузыри у него сегодня получились. Свечку задул! Попрощались.

29.11.2011

Попевка-приветствие, как обычно. Опять «импровизировали» на фортепиано. Потом надели гитару, но мальчик только слушал (играла ему джаз), не проявляя никакой активности, как на прошлых занятиях. Папа посоветовал включить запись гитарной музыки, дыхательную гимнастику сделали. На этом занятии Вадику больше понравился бубен: под «Русский танец» из «Щелкунчика» мы «в два бубна» отстучали с ним всю пьесу (я — на первую долю, а Вадик — на каждую). «Арабский танец» из того же балета: попробовала спровоцировать мальчика играть, сама дергаю струны. Что заметила: причудливая пряная восточная мелодия заставляет ребёнка прислушиваться, и это не в первый раз. Стал «подыгрывать» на металлофоне: видно, что ему очень нравилось звуковое сочетание гитары и звенящего тембра. Музыка закончилась — Вадик перестал играть: он всегда точно чувствует окончание, «точку» всегда поставит. Потом его привлекли дудочки. И вот Вадик с папой дуэтом дудели под «Шутку» И.С. Баха (кажется, оба остались очень довольны). Поиграли в «Большие ноги», «Марш и бег» (трек 51). Попрощались. Кстати, при своей задержке речевого развития (ЗПР), мальчик довольно много говорил, чего на всех предыдущих занятиях не было.

6.12.2011

Капризничал сегодня: рвался за подарком в магазин, а музыкой заниматься не хотел. Но позвенел бубенчиками (русская версия «Jinglebells», атрибуты: нарисованная лошадка и игрушечный Дед Мороз с колокольчиком). Закапризничал снова. Достали гитару. Включила запись его любимого «Арабского танца» из «Щелкунчика» (квартет гитаристов). Вадик успокоился. Я дёргала струны гитары, а он просто водил пальцами по ним вдоль. Под «Танец феи Драже» звенели с ним колокольчиком: мальчик чувствует ритм и старается мне подражать и звенеть ритмично. На фортепиано играть не захотел. Нашли жука (шапочка такая с ножками и глазками): сделали пальчиковую гимнастику «Жук» (трудно мальчику её делать). Попрощались, свечку задул.

13.12.2011

Сегодня в хорошем расположении духа. Сразу сел ко мне на колени за инструмент и мы «импровизировали». Опять «разговаривали» на клавишах: вопрос — ответ, вопрос — ответ. Потом пели и танцевали с игрушками «Шёл по лесу Дед Мороз». «Танец феи Драже»: маме – колокольчик, мне –бубенцы, Вадику – гитару (под запись квартета гитаристов). Потом –«Китайский танец» опять-таки из «Щелкунчика» в том же исполнении. Вадик на этом занятии нашёл новый способ игры на гитаре: маракасом по струнам. Звучание развеселило и маму, и меня, но больше всех Вадика; звук диковатый: поелозит шуршащим маракасом по визжащей гитаре – послушает звучащую запись квартета гитаристов, и – опять по струнам. В общем, повеселился сам и нас повеселил.

Потом пела ему «Маленькую ёлочку», «В лесу родилась ёлочка». Свечку задул. Попрощались.

17.01.2011

Пришли с папой на занятие с опозданием. За 10 минут успели только поиграть на фортепиано и поиграть в снежки (из синтепона) под «Русский танец» из «Щелкунчика» (квартет гитаристов). Вадик не понял, что от него хотят и зачем бросать друг в друга снежки. Но когда попросила собрать их в корзину, мальчик понял и просьбу выполнил.

24.01.2012

Сразу уселся ко мне на колени за инструмент и мы «импровизировали». Потом поиграли в «Зайчиков и лисичку» (трек 54) с игрушками. Игра Вадику понравилась, при повторе мама сама проявила инициативу: была Лисичкой. Затем послушали русскую народную мелодию «Сапожки» (трек 57). Достали гитару: сначала извлекал звуки, прислушивался, потом закивал в такт «Китайского танца» из «Щелкунчика» (квартет гитаристов). Спрашиваю: «Петь сегодня будем?» — «Нет, музыка». Ещё «поиграл» под «Танец пастушков». И начал водить вдоль по струнам пальцами. Пропела ему куплет и припев песни «Солнышко лучистое», попытались выучить. Кивает головой в такт, но не поёт. Поиграли в снежки под излюбленный «Русский танец» (ключевое слово, как оказалось, «драка»: мама так объяснила суть игры Вадику — «снежная драка»). Под музыку играем, музыка закончилась — собираем снежки в корзинку. Всё выполнял, играть мальчику понравилось, снежки собирал. Вообще, просто молодец сегодня.

31.01.2012

Поимпровизировали, как обычно. Игра «Зайчики и лисичка» Вадику нравится (мама — молодец, проявляет инициативу, она у нас Лиса). Далее —«Игра с Мишкой» (трек 56). Потом слушали стрекотание сверчка (запись) и разглядывали игрушечное насекомое из картона. Затем Вадик на гитаре «играл» «Танец феи Драже» (квартет гитаристов), мама и я подзванивали колокольчиками. Пели песенку «Солнышко лучистое» (1 куплет и припев). Вадик в припеве даже точно попал в ноты. Прощание: точно проинтонировал ноту «ре» ещё до того, как я взяла этот звук на инструменте. И старался пропевать, а не проговаривать слова попевки-прощалки.

14.02.2012

Сегодня Вадик капризничал. Начала ему петь «Маленького принца» –слушал, сел ко мне на колени, подыгрывал. «Играл» с мамой на гитаре под Чайковского. Спели «Солнышко лучистое». Плохое настроение всё-таки удалось переломить.

21.02.2012

Тематическое занятие «Масленица». Атрибуты: фигура Масленицы в полный рост, большой бумажный самолёт, платочки, игрушки, «карусель» из ленточек.

Вадик пришёл на урок не в духе (мама объясняет это сменой препарата, мальчика лечит гомеопат). Сел ко мне на колени, «импровизировал» в этот раз недолго. Весь план занятия выполнил, не капризничал: полетели на самолёте («Самолёт», трек 10-11, диск 2), танцевали вместе с Масленицей «Берёзку», «пёк блины» (гимнастика) и пел «Солнышко лучистое». Получив подарок от Масленицы, даже целиком пропел прощальную фразу, верно интонируя».

Юлия БЕЛОУС, соб. корр. НМГ, Россия

      [1] Алвин Джульетта. Музыкальная терапия для детей с аутизмом. — М.: «Теревинф», 2006.

[2] Портаж (англ. Portage) — образовательная услуга на дому для детей дошкольного возраста, имеющих особые потребности, которая помогает родителям поддерживать обучение и развитие ребенка в партнерстве со специалистом. Термин «портаж» также используется для обозначения методологии данной работы. Впервые модель была применена в 1970-х гг. в городе Портаж, штат Висконсин (США), откуда и получила свое название. Впоследствии эта методика начала использоваться во многих странах.